«Организация учебного диалога на уроках русского языка»

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Гилязова Г.Д., учитель русского языка и литературы МБОУ «Лицей № 78 «Фарватер» г.Казани

 

Одной из форм развития коммуникативной компетенции учащихся с ОВЗ является организация диалога на уроках русского языка. Эта нестандартная форма образовательного процесса   позволяет организовать  обучение учащихся  с  учетом необходимости формирования  различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию, проникнуть в смысл высказывания. Такая организация развивает умение слушать, а также с навыки смыслового чтения; умение ведения диалога и построения монологического высказывания. Эта форма помогает развивать навыки говорения,  осмысливания темы и  выделение основной  мысли высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства.

Учебный диалог способствует преодолению изолированности детей с особенностями развития, это – одно из средств оптимизации учебно-воспитательного процесса.  Учебный диалог используется для создания доброжелательно-оптимистической атмосферы, а также для активизации внутренних ресурсов и развития коммуникативных навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Учебный диалог  – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей – создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. 

На уроках русского языка развитие коммуникативных умений и навыков учащихся происходит как в общении микрогруппы, так и в диалоге между группами. Эффективность работы каждой группы зависит от того, насколько удастся реализовать две основные функции обучения в диалоговом режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы. При  организации такого обучения уже на этапе формирования групп стараюсь позаботиться об эмоциональном климате микрогруппы, желании и возможности членов группы поддерживать начинания друг друга.

Иногда предлагаю учащимся объединиться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников, но существуют и минусы: формируются группы, неравные друг другу по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут значительно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет процесс решения учебной задачи.

При формировании групп принимаю во внимание  и содержание поставленной задачи. Например, в каждую группу можно поместить учеников с противоположными взглядами, чтобы обсуждение проблемы было живым и заинтересованным.

Следующий шаг – организация учебной деятельности учащихся в группе – начинается с усвоения учебной задачи. Я считаю, что только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения, кристаллизуя общее мнение группы. Например, при подготовке проекта по теме «Речь и культура общения» группы работают по следующим направлениям: «Азбука общения», «Этикет общения», «Советы друзьям», «Когда слово лечит»,   «Похвальное слово» нерадивому ученику». В процессе обсуждения необходимо уделять внимание выработке навыков общения и совместной деятельности.

Постепенно в процессе диалогового обучения вырабатываются правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников:

– важно не только умение говорить, но и умение слушать;

– необходимо говорить понятно, высказываться по теме, избегая избыточности информации;

– нужно уметь задавать вопросы, помогающие понять сообщение;

– критикуем идеи, а не личности.

Презентация групповых решений учебной задачи может происходить в различных вариантах.

Совместно-индивидуальная форма: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее. Такая организация оправдывает себя на уроках повторения пройденного материала. Например, каждой группе раздаю список из постоянных и непостоянных признаков частей речи. Из предложенного списка нужно выбрать только те, которые соответствуют определенной части речи (имя существительное, местоимение, глагол и т.д.), на основании признаков составить рекламный проспект. Затем следует «Парад частей речи».

Совместно-последовательная форма: результат деятельности каждой группы становится, как в мозаике, определенной ступенькой к решению общей проблемы. Данная форма является удачной для уроков-обобщений, поскольку помогает устанавливать некоторые языковые закономерности. Например, каждая группа выполняет упражнение на определенную орфограмму (буквы о-ё после шипящих в корне слова, в суффиксах существительных, в суффиксах прилагательных, в падежных окончаниях имен существительных, в окончаниях прилагательных) и выводит соответствующее правило. После того как будут заслушаны все группы, выявляется общая закономерность написания гласных о-ё после шипящих.

Рефлексия. Сложность данного этапа заключается и в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, и в неумении выразить свои ощущения. Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например:

Удалось ли группе выполнить задание?

Легко ли работать в группе?

Кто ощущал себя некомфортно и почему?

К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться?

Что помогает и что мешает общей работе?

Что приобретаешь в совместной работе?

Целесообразно с первого же урока принять правило «трех «нельзя»»: нельзя говорить «уже все сказали»; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказывание свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому настраиваю школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Для этого всегда поддерживаю высказывание ученика.

Таким образом, диалоговое обучение формирует следующие возможности:

конкретному ученику:

– осознание включенности в общую работу;

– коммуникативную готовность к работе в группе;

– развитие личностной рефлексии;

– становление активной, субъективной позиции в учебной (и иной) деятельности;

учебной микрогруппе:

– развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

– поощрение гибкой смены социальных ролей в зависимости от ситуации;

– поощрение гибкой смены социальных ролей в зависимости от ситуации;

– принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

классу:

– формирование класса как групповой общности;

– систему оценки процесса и результата совместной деятельности;

– повышение познавательной активности класса;

– развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

– подготовка к устной форме экзамена по русскому языку.

Диалоговое обучение предполагает нестандартное отношение к организации образовательного процесса, многомерное освоение учебного материала, формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

 

Список литературы:

  • Белова С.В. Диалог- основа профессии педагога: Учебно- методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002.
  • Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1965.
  • Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. – Москва, «Педагогический поиск», 2002.
  1. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.