Развитие прогностической деятельности в области семейного воспитания младших школьников с РАС.

РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

Хоменко Марина Владимировна

Садикова Венера Рашитова

Занько Вера Сергеевна

Михеева Виктория Владиславовна

(МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 156, г. Казань)

Аннотация: В настоящее время система образования развивается по инклюзивному типу. Активно поднимается вопрос социальной адаптации детей с особенностями. В данной статьей как ресурс социальной адаптации рассматривается прогностическая деятельность младших школьников с расстройством аутистического спектра. Описываются методы развития прогностической деятельности у данной категории детей.

Ключевые слова: социальная адаптация, прогностическая деятельность, семейное воспитание, младшие школьники, расстройство аутистического спектра.

На современном этапе становления инклюзивной системы образования специалисты различных профилей стали уделять пристальное внимание вопросу социальной адаптации младших школьников с расстройством аутистического спектра. Одним из важнейших факторов, влияющих на развитие данного процесса, является состояние их прогностической деятельности.

Применительно к младшему школьному возрасту прогностическая компетентность определяется как способность к прогнозированию действий, развития событий в значимых для жизнедеятельности ребенка сферах отношений, которые захватывает процесс социализации.

Такие авторы как  О.Л. Гончарова, Л.А. Регуш, В.Д. Менделевич и Н.П. Ничипоренко продолжают изучать и исследовать прогностическую деятельность у детей с ограниченными возможностями здоровья. Своеобразие в её формировании при наличии той или иной патологии отмечают все авторы, но особенности нарушений прогнозирования зависят от конкретного вида дизонтогенеза[1; с. 11].

Прогностическую деятельность можно рассматривать как ресурс успешной социальной адаптации, либо как риск возникновения девиаций. В связи с нарушениями в развитии, овладение прогностическими способностями становится для детей с расстройством аутистического спектра затруднительным или невозможным. Неумение планировать действия в учебных и внеучебных ситуациях, нерационально определять пути и средства достижения целей,  предвосхищать результаты деятельности, способствуют возникновению дезадаптивного поведения у данной группы лиц [2, с. 30]. 

При расстройстве аутистического спектра наблюдаются такие поведенческие нарушения: агрессия, аутоагрессия, стереотипии, ритуалы, деструктивное поведение, вспышки гнева, импульсивное и общественно неприемлемое поведение. 

По мнению А.И. Ахметзяновой прогностическая компетентность младшего школьника с дефицитарным развитием, в том числе детей с расстройством аутистического спектра, складывается из способности к прогнозированию в учении, в отношениях с учителем, со сверстниками, в отношениях в семье, с взрослыми, в отношениях, реализующихся в интернет-пространстве, а также в отношении к собственному здоровью [1;c. 27].

Однако вопрос состояния прогностической способности и составляющих ее аспектову младших школьников с расстройством аутистического спектра остается до конца неизученным. Исходя из этого, целью нашего эксперимента являлось исследование сформированности прогностической деятельностиспособности младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Экспериментальная работа была проведена в МБОУ СОШ №156 г. Казани. В состав экспериментальной группы вошли учащиеся 1-3 классов. Выборка составила 20 детей с расстройством аутистического спектра и 20 детей с нормотипичным развитием. Возраст детей на момент обследования 7-10 лет.

Для исследования состояния прогностической способности детей младшего школьного возраста была применена методика “Способность к прогнозированию в ситуациях потенциального или реального нарушения социальной нормы”, разработанная коллективом авторов под руководством А.И. Ахметзяновой на базе кафедры дефектологии и клинической психологии Института психологии и образовании ФГАОУ ВО “Казанский (Приволжский) федеральный университет”.

Для количественной и качественной оценки выполнения заданий мы предлагаем использовать систему, предложенную в работе коллектива авторов под руководством А.И. Ахметзяновой [1; с. 40].

По процедуре обследования перед ребенком последовательно раскладывались 3 картинки каждой ситуации, поясняя кратко происходящее на первых 2 картинках. Для понимания ребенком ситуации, после того как была предъявлена 3 картинка, ребенку задавался вопрос по всей ситуации. После этого ребенка спрашивали: «Что будет дальше?». Ребенок должен был построить прогноз ситуации.

В ходе исследования прогностической деятельности младших школьников с РАС были выявлены следующие особенности:

– трудности анализа полученной информации, прогнозирования решений, ориентированных на будущее;

– низкая способность установления причинно-следственных связей, способность делать обобщенные и доказательные выводы;

– выраженные сложности в обосновании прогноза; 

– несформированность умения выдвигать гипотезы будущих событий;

– трудности выделения целей прогноза;

– недостаточность планирования стратегий поведения;

– затруднения в структурировании деятельности;

– неспособность контролировать и регулировать свою собственную деятельность;

– неумение прогнозировать социально одобряемое;

– выбор пассивной позиции в  прогнозируемой ситуации.

Становление прогностической компетентности целесообразно рассматривать как значимый для ребенка младшего школьного возраста результат предшествующей и одновременно ресурс последующей успешной социализации. Исходя из этого, важной задачей является развитие прогностической способности в рамках семейного воспитания.

Предлагаем рекомендации по формированию прогностической деятельности:

1) Формировать социальные нормы поведения для адаптации в социуме и построение взаимоотношений с окружающими;

2) Развивать понимание у ребенка прогноза собственных действий и действий окружающих людей;

3) Работать над дифференциацией эмоций и способами их демонстрации;

4) Расширять словарный запас;

5) Работать над формированием речекоммуникативных навыков;

6) Формировать устные связные высказывания.

Для данной работы существуют различные методы, которые смогут помочь при формировании прогностической деятельности. В качестве ресурсоэффективных методов, для применения в области семейного воспитания, в нашей статье рассматриваются социальные истории и видеомоделирование.

Одним из методов обучения является видеомоделирование. В этомметоде применяется видеозапись и оборудование для демонстрации, которое создает визуальную модель желательного поведения, действия или навыка.

Основу этого метода составляет видеомоделирование,в котором лежит теория обучения через непосредственное наблюдение. Эта теория основана на предположении, что люди получают знания и навыки, просто наблюдая за поведением, проявляемым другими людьми[2, c. 20].

Многими зарубежными исследователями было доказано, что видеомоделирование является эффективным методом в отношении развития социально-коммуникативных навыков, предотвращения нежелательного поведения у детей и подростков с  расстройством аутистического спектра. 

С помощью данного метода можно показывать ребенку различные социальные ситуации, демонстрировать разные варианты развития события и его исход. На основании полученных навыков ранее ребенок в будущем сможет прогнозировать свое поведение и строить его в социально-приемлемом контексте.  

Так же при работе с данной категорией детей активно применяются социальные истории. Они разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка исходя из его интересов и самих целей процесса обучения, в нашем случае это развитие умения прогнозировать ситуации. История дополняется или полностью состоит из пиктограмм, рисунков, фотографий или даже реальных предметов. Историю можно читать многократно, рассказывать, просить ребенка прочитать историю всем членам семьи[3, с. 10]. 

Для составления социальных историй используются описательные, директивные, контролирующие и перспективные предложения.

Предложения описательного характера говорят о том, что необходимо делать в конкретных социальных ситуациях, и информируют детей о том, где эти социальные ситуации непосредственно разворачиваются, кто в них является участником, какие действия они выполняют, как они их воспроизводят и в какой именно последовательности.

Демонстрируют исход различных действий детей перспективные предложения, так же и реакции других людей, чтобы человек мог понять мнение окружающих на ту или иную ситуацию. 

Директивные предложения говорят о том, как нужно себя вести и строить свое поведения в социальных ситуациях. Важно значение в данных предложениях оставлять место для самостоятельного выбора ребенка.

Контролирующие фразы выражают способы, которые ребенок может использовать, чтобы вспомнить или уточнить социальную историю. Они чаще всего дополняют текст, после того как взрослый вместе с ребенком разобрал социальную историю. 

Таким образом,  данная работа подтверждает актуальность исследования прогностической деятельности у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра. У таких детей имеет место недостаточность развития двух ключевых факторов развития: общение с другими людьми и предметной деятельности. Низкий уровень социального опыта приводит к нарушению совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Для организации работы с детьми необходимо создать благоприятные для каждого ребёнка условия, как в семье, так и в учебных заведениях, в которых предусмотрены индивидуальные психолого-педагогические методы обучения, учитывающие характер данного нарушения.

Литература:

  1. Ахметзянова, А.И. Прогностическая компетентность младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / А.И. Ахметзянова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та. – 2017. – 45 с.
  2. Хаустов, А.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Текст]: методическое пособие / А.В. Хаустов, П.Л. Богорад, О.В. Загуменная, А.И. Козорез, С.Н. Панцырь, Ю.В. Никитина, О.В. Стальмахович //  под общ. ред. А.В. Хаустова. –  М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ. – 2016. – 125с.
  3. Adams, L., Gouvousis, A., VanLue, M., & Waldron, C. (2004). Social story intervention: Improving communication skills in a child with autism spectrum disorders. FocusonAutismandOtherDevelopmentalDisabilities, 19, 8-16.